МЕТОД, -а, м. Способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни, способ построения и обоснования системы философского знания как основы научной деятельности и познания действительности. Метод марксистско-ленинской философии — материалистическая диалектика.

МЕТОД (от греч. methodos – путь). Базисная категория методики, в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Это понятие употребляется в современной науке в трех значениях: общеметодологическом (М. как средство познания), общедидактическом и собственно методическом, частнометодическом (см. методы обучения). М. как средство познания (общеметодологическое понятие) – способ изучения действительности, явлений природы и общества. В основе всех М. познания лежат объективные законы действительности. Поэтому М. неразрывно связан с теорией. Существуют специальные М. конкретных наук. Объективную основу диалектического М. составляют наиболее общие законы развития материального мира. Этим диалектический М. не подменяет М. других наук, а является их общей философской основой и выступает орудием познания во всех областях. В лингвистике под М. понимают совокупность определенных операций над языковым материалом, нацеленных на решение определенной задачи, например, метод компонентного анализа.

МЕТОД СРЕЗОВ. См. тестирование.

МЕТОД ИНТЕРВЬЮ. То же, что интервьюирование.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. 1. Общедидактическое понятие. Совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся; являются универсальными и применимыми в преподавании разных дисциплин, однако в каждой конкретной дисциплине имеют свое специфическое выражение. М. о. объединяются в две взаимосвязанные группы: методы преподавания (показ, объяснение, организация тренировки, организация практики, коррекция, оценка) и методы учения (ознакомление, осмысление, участие в тренировке, практика, самооценка, самоконтроль). Ведущими для методики преподавания иностранных языков считаются следующие М. о.: показ, объяснение, практика (Общая методика..., 1967). М. о. классифицируются по разным признакам: а) по источнику получения знаний и формирования навыков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка, упражнения, работа с книгой, экскурсии, использование средств наглядности); б) по степени и характеру участия обучаемых в учебном процессе (активные, пассивные М. о., различаемые по степени самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности); в) по характеру работы учащихся (устный и письменный, классный и домашний, индивидуальный и коллективный М. о.). В настоящее время наибольшее распространение получила классификация М. о., основанная на деятельностном типе обучения. В этой связи выделяются: 1) методы, обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные); 2) методы, стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (познавательные игры, учебные дискуссии, проблемные ситуации и др.); 3) методы контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.). 2. Частнометодическое понятие. В отличие от общедидактических М. о., достаточно универсальных и используемых в преподавании разных дисциплин, частнометодические М. о. отражают специфику конкретного учебного предмета или группы предметов. В методике преподавания иностранных языков исторически сложилось двойственное определение метода как частнометодического понятия: 1) направление в обучении в широком значении; 2) способ обучения аспектам языка или видам речевой деятельности в более узком значении (Общая методика..., 1967). При разделении методов на общедидактические и частнометодические можно закрепить за М. о. неродному языку значение направления в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения. В таком случае, каждому М. о. присущи: а) наличие ведущей идеи, определяющей пути и способы достижения цели обучения; дающей представление об общей стратегии обучения в рамках избранного для работы метода (так, для групп сознательных методов обучения характерна установка на сознательное овладение языком); б) направленность на достижение определенной цели (например, направленность прямого метода обучения на овладение языком в устной форме общения, а переводно-грамматического – преимущественно в письменной форме); в) использование в качестве теоретической базы метода (или группы методов) лингвистической, психологической, дидактической концепции (так, в основе сознательно-практического метода обучения лежит психологическая теория деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий, в то время как лингвистическое обоснование метода связано с именем Л. В. Щербы и современными направлениями коммуникативной лингвистики); г) независимость от условий и этапа обучения, ибо метод определяет стратегию обучения, а не его тактику. М. о., будучи направлением в обучении, реализуется на занятиях в виде модели обучения, отражающей характер учебных действий преподавателя и учащихся в рамках избранного направления.
В истории преподавания иностранных языков известно несколько десятков М. о., возникающих в ответ на общественные потребности в изучении языков и отражающих уровень развития науки и техники на разных этапах развития общества. При появлении новых методов часто говорят о создании оптимального и универсального М. о. Однако опыт работы свидетельствует о том, что создание универсального оптимального метода – задача вряд ли осуществимая, ибо оптимальность определяется конкретными целями, задачами и условиями обучения. Так, можно говорить об оптимальности метода активизации при установке на овладение языком в сжатые сроки преимущественно в устной форме общения и на ограниченном лексико-грамматическом материале. Вопрос о классификации М. о. решается неоднозначно, что отражает наличие разных точек зрения на выбор оснований для такой классификации. Согласно одной точке зрения, в качестве исходного признака для классификации М. о. используется категория «подход к обучению». Принципиальное различие между существующими подходами можно выявить, установив следующее: на каком способе овладения языком – интуитивном или сознательном – построен метод; предусматривается ли в процессе обучения опора на родной язык либо такая опора исключается; какая форма овладения видами речевой деятельности рекомендуется – последовательная или параллельная. Исходя из прямого, сознательного и коммуникативно-деятельностного подходов к обучению, можно предложить разделение современных методов обучения на прямые (натуральный, прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный), сознательные (грамматико-переводный, сознательно-практический, сознательно-сопоставительный, программированный), комбинированные (коммуникативный, активный, репродуктивно-креативный), интенсивные (суггестопедический, метод активизации, эмоционально-смысловой, ритмопедия, гипнопедия). Общая тенденция в развитии методов связана со сближением разных методов в направлении поиска оптимального варианта для конкретных условий обучения. М. о. – категория историческая; методы изменяются с изменением целей и содержания обучения (Гальскова, 2000; Гез, Фролова, 2008; Капитонова и др., 2008; Щукин, 2008).

МЕТОД ПРОЕКТОВ. То же, что проектная методика.

МЕТОД ПОГРУЖЕНИЯ. Интенсивный метод обучения иностранному языку. Предусматривает интенсивные занятия с использованием элементов суггестопедии.

КЛАСТЕРНЫЙ (от англ. cluster – группа, пучок, скопление) МЕТОД. Технология обучения, получившая широкое применение на занятиях по языку. Способствует развитию ассоциативного мышления, воображения, индивидуализирует обучение. В качестве кластера (ключевого слова) используется то или иное слово, вокруг которого записываются слова, связанные ассоциативно или тематически с данным словом. Каждое новое слово образует ядро, вокруг которого создаются новые ассоциативные цепочки. Используется для активизации знаний учащихся, формирования самостоятельности, автономности учащихся. См. метод карта памяти.

МЕТОД АКТИВИЗАЦИИ. Полное название – метод активизации резервных возможностей личности и коллектива. Один из современных методов обучения иностранным языкам, теоретические основы которого разрабатываются с позиций теории деятельности (А. Н. Леонтьев), теории личности и коллектива (А. В. Петровский), суггестопедии (Г. Лозанов); предусматривает использование резервов личности в обучении. Термин «М. а.» предложен в 70-е гг. Г. А. Китайгородской, под руководством которой разработаны конкретные рекомендации по обучению с использованием данного метода. М. а. решает прежде всего задачи обучения общению на иностранном языке в сжатые сроки в процессе коллективной деятельности с установкой на раскрытие творческих возможностей и не используемых при традиционном обучении резервов личности обучаемого. В последних публикациях создатели М. а. подчеркивают также его направленность на овладение языковым материалом, обеспечивающим формирование, развитие и применение речевых навыков и умений. Важная особенность М. а., как и других интенсивных методов, заключается в органическом единстве практических и воспитательных целей обучения. Психолого-педагогические принципы метода, в своей совокупности определяемые также формулой «в коллективе и через коллектив», позволяют осуществлять сознательное и целенаправленное управление процессами общения в группе. Число принципов, определяющих содержание метода, в публикациях различных представителей метода неодинаково. Можно говорить о следующих основных принципах М. а.: 1. Принцип двуплановости процесса обучения (сформулирован Г. Лозановым, в работах сторонников метода получил творческое переосмысление). Под вторым планом в поведении человека подразумеваются особенности его мимики, жестов, манеры держаться, говорить (интонирование фразы), посредством которых он располагает к себе окружающих. Умелое использование второго плана поведения способствует, в частности, созданию авторитета, порождает обстановку инфантилизации (обстановку взаимного доверия, обеспечивающую благоприятные возможности для овладения учебным материалом). 2. Принцип поэтапно-концентрической организации занятий. В системе занятий выделяются несколько относительно самостоятельных, но тесно между собой связанных этапов усвоения материала от целого (восприятия предложения, текста) к частному (его отдельных компонентов) и опять к целому, т. е. синтез – анализ – синтез. 3. Глобальное использование всех средств воздействия на психику учащегося. Имеется в виду не только опора на слуховые и зрительные образы, но и создание у обучаемого определенного эмоционального состояния, положительно влияющего на эффективность усвоения материала. 4. Принцип устного опережения (последовательно выдерживается на протяжении всего курса). Обучение начинается с «устного курса», который подготавливает переход к овладению чтением и письмом. 5. Индивидуальное обучение через групповое обучение. Сотрудничество преподавателя и учащихся способствует возникновению управляемого эффекта группового обучения. 6. Взаимодействие ролевых и личностных элементов в обучении. Учащиеся распределяются по ролям согласно сценарию курса и эти роли закрепляются за ними на весь период обучения. В ходе занятий происходит постепенный переход от ролевого (учебного) общения к личностному. В рамках М. а. и в соответствии с названными выше принципами была разработана модель обучения, предусматривающая четырехкратное предъявление учебного материала в виде диалога (первая и вторая дешифровка, активный сеанс, музыкальный сеанс) и последующую активизацию материала в форме различных разработок, обеспечивающих тренировку в общении. М. а. привлекает внимание преподавателей благодаря заложенным в нем возможностям обучения языку как средству общения за короткий отрезок времени в пределах тем и ситуаций, представляющих для учащихся практический интерес. При этом максимально учитывается мотивационная сторона обучения. Благоприятным фактором при обучении оказывается и организация занятий: обучение в процессе общения, использование ролевых игр, музыкального фона, средств наглядности. Несмотря на значительный объем прорабатываемого материала и интенсивный характер занятий, при правильной организации обучения по М. а. учащиеся испытывают чувство удовлетворения от учебного процесса. Предпринимаются попытки усовершенствования интенсивных методов, в том числе и М. а., путем включения приемов обучения, свойственных иным, неинтенсивным методам (например, приемов межциклового обучения (Гегечкори, 1975): упражнений, выполняемых самостоятельно и направленных на автоматизацию (см.) языковых моделей). Идеи М. а. получили реализацию в курсах русского языка для иностранных учащихся (Кирш и др., 1981; Рожкова, Пирогова, 1981; Китайгородская и др., 1993).

МЕТОД ГУВЕРНАНТКИ. Условное название метода обучения иностранным языкам в семьях состоятельных людей в России, приглашавших для воспитания своих детей иностранцев. Иностранцы, как правило, не знали родного языка своих воспитанников или плохо владели им, и занятия сводились к повседневному общению на изучаемом языке. Перевод и грамматика из системы обучения исключались, а занятия языком протекали в форме подражания речи носителя языка и формированию речевых навыков в результате повторения речевых образцов. М. г. можно считать первым прямым методом обучения иностранным языкам. Получил широкое распространение в России в XVIII в. в период увлечения французским языком и культурой.