МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ. См. исследовательский метод обучения.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СУГГЕСТОПЕДИЧЕСКИЙ. См. суггестопедический метод обучения.

СУГГЕСТОПЕДИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Интенсивный метод обучения иностранным языкам, получивший первонач. теоретическую разработку и практическую реализацию в 60-е гг. XX в. в Болгарии под руководством Г. Лозанова, который определил суггестологию как науку о внушении, а суггестопедию – как раздел суггестологии, посвященный вопросам теоретической, экспериментальной и практической разработки проблем применения внушения в педагогике. Эффективность метода, по мнению его создателей, заключается в раскрытии резервов памяти, повышении интеллектуальной активности личности, развитии положительных эмоций, которые снимают чувство утомляемости и способствуют росту мотивации обучения. Перечисленные обстоятельства в своей совокупности способствуют значительному увеличению объема усваиваемого материала за единицу времени, формированию прочных речевых навыков и умений и способности включаться в различные ситуации общения. С. м. о. базируется на трех основных принципах. 1. «Принцип радости и ненапряженности». Согласно этому принципу обучение должно проходить в располагающей к занятиям атмосфере и не сопровождаться каким-л. напряжением. «Умственная релаксация и внутреннее сосредоточение, если их правильно развивать, – пишет Г. Лозанов, – приносят удовлетворение и снимают стресс». 2. «Принцип единства сознательного и подсознательного». Этот принцип означает, что наряду с сознательными факторами, действующими в педагогическом процессе, необходимо использовать множество факторов бессознательных, ибо имеется информация, «которую мы усваиваем благодаря периферийной перцепции», – утверждает Г. Лозанов. 3. «Принцип суггестивной взаимосвязи». Опора на этот принцип предполагает использование преподавателем обратной связи для получения информации об усвоении учащимися темы занятий. Г. Лозанов не ставил задачей детальную разработку методики преподавания иностранных языков. Он стремился разработать общепедагогические и психотерапевтические основы обучения, которые можно использовать для активизации обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку. На базе С. м. о. были созданы различные методы обучения: метод активизации, эмоционально-смысловой, суггестокибернетический и др. С. м. о. представляет собой систему введения и закрепления учебного материала, ориентированную на воздействие естественной речевой среды, мобилизацию скрытых психических резервов личности, активизацию обучающихся. От некоторых других интенсивных методов С. м. о. отличается: а) краткосрочностью обучения; б) направленностью занятий на овладение умениями иноязычного общения; в) объемом учебного материала, усваиваемого за единицу времени; г) способами обучения, повышенным вниманием к организации педагогического общения. С. м. о. является одним из подходов к решению проблемы интенсификации обучения, а именно за счет развития умений общения. В отличие от традиционных методов в работе по С. м. о. больше внимания уделяется речевой деятельности и меньше – усвоению языковых средств, что в ряде случаев не всегда способствует фонетической и грамматической правильности речи обучающихся. В этой связи предлагается включать в систему обучения тренировочные упражнения, проведение межцикловых занятий (Гегечкори, 1975), шире использовать домашние задания. Несмотря на некоторые недостатки метода, снижающие эффективность обучения, нельзя не отметить большой вклад Г. Лозанова и его учеников не только в педагогику и методику обучения иностранным языкам, но и в пограничную область между психической гигиеной умственного труда и педагогикой. С. м. о. никак не заменяет других методов. Он дает положительный результат в тех целевых рамках, в которых он призван функционировать (Китайгородская, 1992; Румянцева, 2004; Щукин, 2008).

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВЫЙ. См. проблемно-поисковый метод обучения.

ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Общедидактический метод обучения, получивший в 70-е гг. широкое распространение в практике преподавания различных дисциплин, в том числе и иностранных языков. В процессе работы с использованием метода применяются следующие приемы обучения: создание на уроке проблемных ситуаций; организация коллективного обсуждения возможных подходов к их разрешению; выполнение упражнений, предусматривающих различные формы общения преподавателя и учащихся, максимально приближенные к условиям реальной коммуникации. В частности, рекомендуются упражнения, получившие в методике преподавания иностранных языков название «инициативные» (Скалкин, 1981), которые формируют умения начать разговор, заинтересовать партнера по общению, привлечь внимание собеседника и т. д. Существуют различные варианты метода: проблемное изложение учебного материала, проблемные беседы, выполнение упражнений проблемно-поискового характера и т. д. П.-п. м. о. нельзя рассматривать в качестве универсального и единственно правильного метода обучения при попытке активизировать внимание и поисковую деятельность учащихся. Этот метод требует тщательной подготовки преподавателя и значительных затрат учебного времени. Поэтому на занятии следует сочетать П.-п. м. о. с другими методами обучения, руководствуясь при этом целью занятий, имеющимися у преподавателя учебными материалами, учитывая этап обучения. См. также проектная методика.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ. См. психотерапевтический метод обучения.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СОЗНАТЕЛЬНО-АКТИВНЫЙ. См. сознательно-активный метод обучения.

ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Интенсивный метод обучения иностранным языкам, разработанный И. М. Румянцевой (Румянцева, 2004) на основе суггестопедической теории интенсивного обучения (см. суггестопедический метод обучения) и предусматривающий использование на занятиях групповой психотерапии в форме психологических тренингов. Этот метод можно рассматривать в качестве одного из вариантов развития концепции Г. Лозанова с позиций современных достижений в области психологии речи и смежных с лингводидактикой дисциплин. Под психотерапией автор подразумевает особый вид межличностного взаимодействия, в процессе которого учащимся оказывается профессиональная помощь психологическими средствами при решении возникающих у них проблем и затруднений психологического характера, связанных с овладением и использованием изучаемого языка. Такая помощь оказывается необходимой при работе с труднообучаемыми людьми, сомневающимися в возможности овладеть языком в силу разных причин. Термин «групповая психотерапия», введенный в научный оборот американским психологом и психотерапевтом Я. П. Морено (1910), нашел применение в виде библиотерапии (благотворное воздействие книги в форме обсуждения прочитанного с целью положительного влияния на читателя), трудотерапии (использовалась А. С. Макаренко в системе обучения и воспитания), музыкотерапии, природотерапии, в «школе радости» В. А. Сухомлинского.
Психотерапевтические приемы обучения на занятиях по иностранному языку нашли применение в суггестопедии Г. Лозанова (использование внушения), гипнопедии (обучение во время сна), релаксопедии (техника релаксационной разгрузки во время занятий), а также в интенсивных методах обучения Г. А. Китайгородской, И. Ю. Шехтера и др. В П. м. о., по утверждению ее разработчика, впервые система обучения языку полностью положена на групповую психотерапевтическую основу с использованием психотерапевтического тренинга, а не только на ее суггестологическую часть, что имеет место в некоторых других интенсивных методах и в чем Румянцева видит новизну предлагаемого метода обучения. В качестве источника и способа применения групповой психотерапии на занятиях предлагается разработанный автором интенсивный лингвопсихологический тренинг (ИЛПТ), представляющий собой комплекс упражнений и технологий их использования в учебном процессе. В число рекомендуемых для занятий тренингов входят следующие:
1) ролевые тренинги (предусматривают моделирование жизненных ситуаций, имеющих для участников обучения глубокий личностный смысл); 2) тренинги общения (направлены на приобретение знаний и формирование на их основе речевых навыков и умений); 3) тренинги сензитивности (развивают способности «предсказывать» мысли и чувства другого человека и прогнозировать его поведение); 4) тренинги перцептивности (направлены на развитие способности адекватного познания себя и других в общении); 5) тренинги ассертивности (направлены на повышение чувства уверенности в себе) и др. К числу рекомендуемых для работы тренингов относятся также музыкотерапия (использование музыки в качестве психотерапевтического средства), хореотерапия (терапия танцем), арт-терапия (терапия средствами искусства). Все перечисленные тренинги интегрируются в единый комплекс при ведущей роли иностранного языка как основы применения любого тренинга. Метод обучения опирается на ряд принципов, три из которых считаются ведущими и базирующимися на суггестопедическом понимании процесса обучения в интерпретации Г. Лозанова: а) «принцип радости и ненапряженности» (обучение про-текает в располагающей к занятиям атмосфере и не осложняется каким-л. напряжением); б) «принцип единства сознательного и подсознательного в обучении» (предполагается опора как на созна-тельные, так и бессознательные источники восприятия и усвоения материала; в) «принцип суггестивного взаимодействия» (предусматривается получение преподавателем в ходе занятий информации об усвоении учащимися материала).
Считая перечисленные принципы важными, но недостаточными для повышения эффективности обучения в рамках метода, автор дает описание еще 13 принципов, положенных в основу метода (таких как принципы активности, интенсивности, интегративности, междисциплинарного взаимодействия). Перечисленные принципы обучения определяют рекомендуемую систему обучения, базирующуюся на двух правилах обучения взрослых, разработанных Г. Лозановым и широко используемых в интенсивных методах. Правило первое: занятия организуются в последовательности «понимание – говорение – чтение – письмо», означающей, что сначала необходимо научить понимать иноязычную речь на слух, затем говорить и лишь после этого читать и писать. Тем самым обучающийся проходит на иностранном языке путь овладения ребенком родным языком. (Заметим, что эта идея еще до Г. Лозанова получила психологическое обоснование в работах сторонников прямого метода обучения). Правило второе: «синтез – анализ – синтез», означающее, что взрослый человек, как и ребенок, сначала учится воспринимать иноязычную речь в потоке речи, затем начинает ее анализировать и вновь «складывать» в единое целое. (Это правило обучения наиболее убедительно реализовано в методе активизации Китайгородской). В соответствии с перечисленными правилами и принципами обучения система занятий по названному методу включает три этапа:
1) активный сеанс (однократное прочтение преподавателем текста, вводящего учащихся в новую ситуацию общения и «погружающая» их на уровне слухового восприятия в иноязычную речь; 2) активная разработка материала на уровне говорения с помощью тренингов; 3) закрепление материала в ходе выполнения домашнего задания (слушание текста с музыкальным сопровождением). На основе концепции метода был разработан курс английского языка для взрослых учащихся, рассчитанный на 100 академических часов (три вечерних занятия в неделю в течение 7 недель) В результате обучения обеспечивалось общение на иностранном языке в пределах пройденных тем и ситуаций на основе нормативной грамматики и в объеме 3–5 тыс. лексических единиц. Этот метод обучения, по утверждению Румянцевой, оказывается наиболее целесообразным в работе со взрослыми учащимися, испытывающими затруднения в овладении иностранным языком и нуждающимися в психотерапевтической и психологической коррекции.

АНАЛИТИКО-ИМИТАТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения произношению, сочетающий в себе момент анализа (осознания) материала и его имитацию. Преподаватель начинает с объяснения материала, используя таблицы, схемы артикуляции, схемы движения тона в разных типах интонации и т. д. Одновременно дается звуковой образец. Только после объяснения и демонстрации ученики произносят (имитируют) звуковой образец.

ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. То же, что грамматико-переводный метод обучения. Метод обучения иностранным языкам, широко распространенный в XVIII–XIX вв. и сохранявший свою ведущую роль вплоть до начала 1-й мировой войны, когда он уступил место прямому методу обучения. Этот метод преподавания основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Получил широкое распространение в Европе при обучении греческому и латинскому языкам, а в XIX в. стал использоваться и при обучении современным языкам (французскому, немецкому, английскому). Анализ использования метода на занятиях по иностранному языку в отечественной и зарубежной лингводидактике представлен в ряде работ (Миролюбов, 2002; Гез, Фролова, 2008; Традиции и новации..., 2008; Основные направления..., 1972). Использование этого метода на занятиях по РКИ описано в ряде книг (Капитонова, Щукин, 1987; Капитонова и др., 2008). Цель обучения сводилась к овладению системой языка путем изучения грамматики и перевода текстов с родного языка на иностранный. Представители метода (Г. Оллендорф и др.) считали, что иностранный язык в школе должен изучаться с общеобразовательной целью и способствовать развитию логического мышления. По мнению видного лингвиста В. Гумбольдта, «цель преподавания языка – это сообщение знаний о его общей структуре». В основу обучения была положена письменная речь, так как считалось, что только она отражает подлинный язык. Потребность в овладении устной речью привела к падению интереса к Г.-п. м. о. и его вытеснению прямым методом. Одной из разновидностей Г.-п. м. о. является текстуально-переводной метод, получивший распространение в конце XVIII в. Представители этого направления в обучении также считали, что основная цель обучения – общеобразовательная. Однако они понимали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения оригинальных художественных произведений. Усвоение же языка проходило в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного. В методике преподавания иностранных языков Г.-п. м. о. был широко распространен в годы, предшествующие второй мировой войне. Основными положениями метода являются следующие: а) цель обучения – чтение литературы, так как иностранный язык рассматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления учащихся; б) основное внимание уделяется письменной речи в то время как аудирование и говорение используются в качестве средства обучения; в) основной единицей обучения является предложение; г) обучение лексике проводится на материале слов, содержащихся в тексте для чтения. В работе широко используется двуязычный словарь; д) основным средством семантизации является перевод;е) грамматика изучается на основе дедуктивного подхода с использованием правил и переводных упражнений.
Принцип опоры на родной язык является ведущим в работе по этому методу, что позволяет объяснять новые языковые явления и проводить сопоставление языковых явлений в двух языках. К числу достоинств метода следует отнести: знакомство с произведениями на языке оригинала, сознательный подход к овладению единицами языка, сопоставление явлений в двух языках (родном и изучаемом), использование анализа, элементов сравнения и сопоставления, овладение приемами перевода. Недостатками метода считались недооценка устной коммуникации, преобладание письменных форм работы; обучение языку сводилось к чтению текстов, переводу, изучению грамматических структур и выполнению письменных упражнений. Эти обстоятельства послужи-ли причиной постепенного вытеснения Г.-п. м. о. из системы обучения иностранным языкам прямыми методами (Колесникова, Долгина, 2008; Миролюбов, 2002; Richards, Rоdgers, 1991).