Проверка слова:  

 

«Русский язык за рубежом», № 3, 2001 год

 

Формирование лингвокультурологической компетенции на занятиях по русскому языку

26.11.2002

И. О. Прохорова

Бесспорно и общеизвестно, что усвоение культурологического содержания с активизацией языковых средств на этом материале, т. е. соизучение языка и культуры, повышает уровень общего владения языком и мотивацию. Однако все еще остается задача осуществления целенаправленного и последовательного системного планирования лингвокультурологической работы на весь период обучения, работы, снабженной соответствующим методическим аппаратом, с динамикой навыков и умений от курса к курсу, с отобранным культурологическим содержанием и релевантным ему лексико-грамматическим материалом.

В отсутствие такой системы затруднительна выработка того стереотипа поведения инокультурной личности, который был бы адекватен нормам носителей языка в конкретных сферах общественной жизни и межкультурной коммуникации в целом. К сожалению, этого мы еще не добились, и все еще можно слышать от студента реплику, адресованную преподавателю: «Вы не были на прошлой неделе. Что ли заболели?» Знай они сферу употребления просторечного что ли, не возникла бы неловкая ситуация.

Приобщение к информации о России и ее культуре позволяет носителям другого языка и другой культуры лучше понять феномен русской личности. Не менее важно и то, что русский язык служит средством приобщения иностранных студентов к русской культуре.

Тем не менее на кафедре русского языка основных факультетов РУДН накоплен большой опыт работы. Этим опытом и хотелось бы поделиться.

Формирование лингвокультурологической компетенции студентов предполагает их максимальное приближение к рецепции и продукции носителей языка. Лингвокультурологическую компетенцию можно считать сформированной, когда студенты:

1) имеют необходимые культурологические сведения;

2) владеют минимумом общелитературной и безэквивалентной лексики темы (проблемы), имеют рецептивный и продуктивный словарь;

3) знают языковые средства (фонетические, лексические и грамматические), необходимые для выражения речевых интенций и позволяющие вступать в процесс общения;

4) в достаточной степени владеют инвентарем трансформационных замен при выражении этих интенций;

5) знают языковые средства организации связного текста, его построения и развития (особенно в продуктивном монологическом высказывании).

Методический аппарат, которым пользуется преподаватель, должен быть адекватен реализации этих задач.

Конечно, определенную культурологическую информацию о стране, ее народе можно получить и на родном языке (все мы читали мировую классику по-русски!). Но в этом случае вопрос о лингвокультурологической компетенции отпадает сам собой из-за отсутствия совершенствования владением языком. Важнейшим источником изучения русского языка, исторического прошлого и настоящего России, ее культуры был и остается текст — и прежде всего художественный текст, феномен национальной культуры. Художественный текст представляет собой контекст не только литературного, но и общекультурного характера. Для процесса обучения, методики преподавания РКИ первостепенное значение имеет смысловая многоплановость художественного текста, в самой природе которого заложена возможность его многостороннего прочтения. Задача преподавателя состоит в том, чтобы приблизить носителя другой культуры к наиболее адекватному прочтению художественного текста на русском языке.

При работе с художественным произведением одним из основных вопросов является вопрос об отборе текстов. Без сомнения, критерием отбора в первую очередь должны быть художественные достоинства произведения, его соответствие лингвистической и культурологической компетенциям студента.

Очень существенным вопросом следует считать и вопрос об объеме читаемого текста. В нашей практике мы используем тексты (или фрагменты текстов) следующего объема:

для II курса — 500–600 слов,

для III курса — 700–800 слов,

для IV курса — 900–1000 слов.

Тексты большего объема читаются по частям, соответствующим указанным параметрам.

Лучше подбирать тексты одной тематики, что наиболее соответствует полевому методу организации лексического материала, разработанному В. В. Воробьевым в его диссертационном исследовании и монографиях.

Разумеется, что чтение текста должно быть чтением «про себя», без обращения к словарю. Для более адекватного восприятия текста, с целью выяснения предречевой ситуации, нами применяется специальная система предтекстовых упражнений. Это могут быть сведения об авторе и времени написания произведения, могут быть даже и короткие тексты, создающие фон для восприятия художественного текста. Для предтекстовых упражнений проводится отбор языковых средств, релевантных задачам смыслового анализа текста (реалий, языковых единиц, несущих историческую и национально-культурологическую информацию, организованных по принципу семантического поля). За счет введения дополнительной, расширяющей информации происходит расширение контекста, как бы развертывание информации текста. Наряду с вербальной коммуникацией в формировании культурного контекста могут быть использованы невербальные средства, имеющие другой знаковый код. Это могут быть иллюстрации к художественным произведениям, портретная живопись.

Для корректного прочтения текста необходимы такие предтекстовые упражнения, которые были бы направлены на выработку механизмов чтения, на развитие языковой догадки, на расширение потенциального словаря (в том числе и за счет формирования навыков семантизации слов в контексте).

Поскольку чтение «про себя» связано с внутренним проговариванием, а значит и с внутренним интонированием, студентам сообщается необходимый минимум лингвистических сведений. Так, перед чтением художественных текстов на II курсе преподаватель показывает студентам, что смысл высказывания может выражаться как с помощью лексико-грамматических средств, так и интонации. Роль интонации поясним на примерах вопросительных предложений, взятых из повести «Максим Максимыч» М. Ю. Лермонтова. В вопросительных предложениях выделяются следующие типы взаимодействия лексико-грамматического состава и интонации.

1. Вопрос, в котором собеседник хочет узнать что-то новое, ему неизвестное: Чья это чудесная коляска? А кто твой господин?

2. Вопрос, в котором наряду с запросом информации содержится определенная степень предположения об ответе: Да не зайдет ли он вечером сюда? Да не служил ли он на Кавказе? Или ты, любезный, ни пойдешь ли к нему за чем-нибудь?

3. Вопрос, который задается, чтобы удостовериться (убедиться) в правильности высказывания мысли: Григорий Александрович? Так ведь его зовут?

4. Вопрос, который может иметь значение отрицания в повествовательном предложении: Мы молчали. О чем было нам говорить? Он уже рассказал о себе все, что было занимательного, а мне нечего было рассказывать. (О чем было нам говорить? = Нам говорить было не о чем).

5. Переспрос: Послушай, братец, — спросил у него штабс-капитан, — чья это чудесная коляска? [...] Чья коляска? ... моего господина.

Оттенки смысла могут передаваться с помощью изменения темпа произнесения. Вообще темп чтения не является величиной постоянной: наиболее важные слова произносятся в более замедленном темпе, а менее значимые — в ускоренном. Студенты учатся на примерах находить эти так называемые смысловые компоненты текста.

При работе над художественным текстом мы придаем особое значение последовательности решения речевых задач. Без осмысления сюжета произведения непродуктивно заниматься выявлением проблемного содержания. В притекстовых заданиях студенты получают целевую установку на извлечение информации, помогающую раскрыть идейный смысл текста (см. ниже в заданиях к материалам контроля). При чтении текста в аудитории очень важен вопрос о скорости чтения. Обычно в таком случае студенты прочитывают текст за разные отрезки времени, что ставит их в заведомо неравные условия деятельности. Понятно, что скорость чтения у каждого индивидуальна. Она во многом определяется навыками в технике чтения. Она также зависит от национальных особенностей личности, от ее психологического склада. Однако задачей преподавателя и является стремление повысить и развить эту среднюю индивидуальную скорость чтения. Мы поступаем следующим образом. Студенты записывают время начала и окончания чтения. Затем объем текста (объем всегда указывается перед формулировкой задания), количественно выраженный в словах (например, 800 слов), делится на время, затраченное на чтение. Получаем показатель скорости чтения каждого студента. С самого начала работы над художественным текстом студенты ведут дневник, фиксирующий их показатели, что в общем является неплохим стимулом в работе и имеет элемент соревнования в группе. Это позволяет проследить динамику изменения речевых возможностей каждого студента при восприятии художественного текста. Нам могут возразить и будут отчасти правы в том, что при скорочтении теряются существенные моменты содержания и что чтение есть эмоциональный процесс. Было бы ошибкой думать, что фактор скорости чтения мы рассматриваем независимо от понимания прочитанного. Этот параметр обычно регистрируется с помощью тестовых заданий. В итоге индивидуальные возможности студента легко фиксируются каждым студентом и преподавателем с помощью следующей таблицы. Например, чтение отрывка из рассказа К. Г. Паустовского «Снег».

Если процент понимания текста ниже 90 %, работа по выведению студентов с уровня понимания сюжета на уровень понимания смысла не может начаться и необходимо повторное обращение к тексту.

Послетекстовые задания выводят студента уже на более высокий уровень восприятия текста (когда имплицитное содержание, выводящееся из намерений автора текста, эксплицируется) — уровень смысла.

Чтение художественного текста всегда рассматривается преподавателями не только как цель речевой деятельности, но и как средство для развития других ее видов, и в первую очередь говорения, а именно диалога-беседы и репродуктивно-продуктивного монолога (см. содержание послетекстовых заданий в материалах контроля ниже). Объектами контроля при говорении являются:

1) адекватность заданной теме;

2) глубина раскрытия темы;

3) логичность изложения;

4) умение дать оценку прочитанному;

5) темп речи (конечно, слегка замедленный по сравнению с темпом носителей языка);

6) соответствие нормам русского литературного языка (произношение с точки зрения разборчивости речи, грамматика, владение лексикой темы, умение использовать для этого необходимые языковые средства);

В монологическом высказывании сочетаются монолог-повествование, монолог-рассуждение и монолог-описание.

При диалоге учитывается быстрота словесной реакции в репликах, в случае замедленной реакции анализируется причина (национальные или индивидуальные особенности личности, плохое владение информацией, наконец, просто непонимание предшествующей реплики собеседника).

Конечная же цель работы над художественным текстом заключается также и в формировании умения студента самостоятельно читать художественную литературу на русском языке. Это особенно важно ввиду того, что после окончания университета на родине (в условиях отсутствия языковой среды) чтение будет единственной возможностью для человека не утратить навыки владения русским языком.

В результате организованного таким образом процесса лингвокультурологического прочтения художественных текстов студенты должны приобрести следующие умения:

I. Чтение:

1) свободно читать «про себя» без словаря художественный текст определенного объема (см. выше) со средней скоростью не менее 65 ел/мин;

2) в процессе первого чтения понимать его содержание (минимум 90%);

3) уметь ориентироваться в тексте художественного произведения, устанавливать причинно-временные связи событий;

4) знать основных героев.

II. Говорение:

1) владеть лексико-грамматическим минимумом, необходимым для выражения коммуникативных интенций;

2) уметь развить сюжетную линию текста;

3) уметь доказать, опровергнуть, подтвердить и оценить, дать аргументированную оценку поступкам героев;

4) высказывать свое мнение о проблематике художественного произведения;

5) выявлять позицию автора;

6) уметь выражать свое отношение к прочитанному.

III. Письменная речь:

1) уметь описывать портрет героя;

2) написать сочинение на тему «Почему мне понравился / не понравился художественный текст»;

для этого необходимо:

  • знать лексический минимум темы;

  • знать грамматику, необходимую для оформления высказывания;

  • знать нормы письменной речи (в отличие от устной);

  • употреблять связующие элементы, развивающие сверхфразовые единства в текст;

3) дописать, если позволяет ситуация, продолжение сюжетной линии текста (против этого приема, конечно, последуют возражения литературоведов, но в иностранной аудитории он очень продуктивен; см. в приложении вариант возможного развития событий рассказа К. Г. Паустовского «Снег», предложенный студентом III курса инженерного факультета Сухелем Нооманом; обратите особое внимание на стилистику его текста).

Ниже приводится образец заданий (итоговый контроль). Основы подобного контроля разрабатывались нами совместно с Е. Л. Федоровой
 

М. Ю. Лермонтов

«ГЕРОЙ НАШЕГО ВРЕМЕНИ»

Повесть «Максим Максимыч»
 

Задание 1. Прочитайте повесть «Максим Максимыч» из романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». Заметьте необходимое вам для этого время. Будьте готовы к ответам на вопросы по содержанию текста. Обратите особое внимание на отношение Максима Максимыча к известию о прибытии в город Печорина и на поведение Максима Максимыча и Печорина при их встрече.

Задание 2. Ответьте на предложенные ниже вопросы, выбрав для каждого из них один наиболее точный вариант.

1) Где происходят описанные в повести события?

а) в одном из городков Кавказа

6) в Петербурге

в) в русской крепости

2) О каких событиях рассказывается в этой повести?

а) о встрече Максима Максимыча с друзьями-осетинами

б) о встрече Максима Максимыча с комендантом крепости

в) о встрече Максима Максимыча с Печориным

3) От кого Максим Максимыч узнает о приезде друга?

а) от коменданта крепости

6) от полковника Н

в) от лакея Печорина

4) Как отнесся Максим Максимыч к известию о приезде друга?

а) равнодушно

б) обрадовался

в) выразил неудовольствие

5) О чем просил Максим Максимыч слугу Печорина?

а) передать привет Печорину

6) немедленно пригласить Печорина к Максиму Максимычу

в) передать Печорину, что Максим Максимыч здесь

6) В чем был уверен Максим Максимыч?

а) в том, что не нужно встречаться с Печориным

б) в том, что Печорин сейчас же прибежит к нему в) в том, что Печорин мог его уже забыть

7) Когда Печорин встретился с Максимом Максимычем?

а) он прибежал к нему сейчас же

6) он пришел к Максиму Максимычу через час

в) он появился на следующий день

8) Как долго продолжалась их встреча?

а) они проговорили весь день

б) они говорили несколько часов

в) Печорин быстро уехал

9) Что сказал Максим Максимыч после их встречи?

а) «Печорин — ужасный эгоист и любит только себя»

б) «Печорин — хороший человек, но ему некогда разговаривать со мной»

в) «Что приятели в нынешнем веке! Что ему во мне?»

Задание 3. Дайте полные, развернутые ответы на предложенные ниже вопросы, связанные с анализом содержания текста.

1) О каких чертах характера Максима Максимыча можно судить по его реакции на приезд Печорина? Аргументируйте свой ответ, обращаясь к тексту произведения.

2) Как меняется настроение Максима Максимыча в течение того времени, пока он ждет Печорина? Найдите в тексте соответствующую информацию.

3) Какую особенность характера Печорина подчеркивает Лермонтов, рисуя его портрет?

4) Какие особенности характера Печорина и Максима Максимыча проявились во время их встречи? Для характеристики выберите слова иг ряда: эгоист — равнодушный — доброжелательный — дружелюбный.

5) Прочитайте последний абзац текста. Согласны ли вы со словами Максима Максимыча: «... нету прока в том, кто старых друзей забывает».

6) Прочитайте строки из стихотворений Лермонтова

Везде один природы сын;

И скучно и грустно, и некому руку подать;

Живу — как неба властелин —

В прекрасном мире, но один;

Никто моим словам не внемлет ... я один;

Выхожу один я на дорогу;

Белеет парус одинокий;

На севере диком стоит одиноко

На голой вершине сосна;

... Одиноко

он стоит, задумался глубоко

И тихонько плачет он в пустыне.

С каким состоянием Печорина имеют аналогию эти строки?

Задание 4. Расскажите о Максиме Максимыче на основании прочитанного отрывка. Как вы думаете, симпатизирует ли ему автор романа? Как относитесь к этому герою вы? Аргументируйте свой ответ.

Результаты такого культурологического прочтения неоднозначны. Что касается культурологических знаний — то они, несомненно, приобретаются. Студенты справляются как правило с диалогом. Монологический же дискурс (особенно продуктивное говорение) вызывает большие трудности. Кроме того, время звучания этого дискурса слишком мало. В некоторых случаях трудности возникают и для преподавателя, ибо не всегда удается органично связать прочитанное с обращением к родной культуре обучаемых, что очень важно в процессе межкультурного общения, так как усиливает мотивационный фактор. Сделать это мы решили с помощью специальных заданий. На итоговом контроле (зачете, экзамене) студентам предлагается выступить с рассказом-дискурсом по одной из тем, предложенных преподавателем. Темы объявляются в начале семестра. Текст студенту не дается. Он самостоятельно собирает материал для рассказа. Он может слушать радио, читать газеты или журналы, обсуждать эту тему с друзьями, вспоминать о событиях, имевших место на родине.

Он может использовать также информацию и на родном языке, но на экзамене отвечать он будет только по-русски.

Предлагая такие темы (с серией вопросов, которые способствуют их раскрытию), мы сомневались в результатах, но они превзошли все ожидания. Звучала настоящая монологическая речь, из которой можно было узнать о стране, обычаях людей, их быте и культуре, а также и о нас самих (как видят нас наши студенты), например, в теме «Расскажите о РУДН» (вопросы давались заранее). В своих рассказах-монологах студенты касались многих моментов, вовсе не предусмотренных в наших вопросах.

Одним из требований к звучащей речи было обязательное наличие в дискурсе связующих элементов, оформляющих сверхфразовые единства в текст.

Ниже мы приводим в качестве примера одну из таких тем — «Молодежь в вашей стране».

Задание 5. Расскажите о молодежи вашей страны, ее образе жизни, интересах. В своем рассказе предусмотрите ответы на следующие вопросы — ориентиры темы:

1) Как одеваются молодые люди вашей страны? Отличаются ли по внешнему виду юноши и девушки России от молодых людей вашей страны?

2) Чем интересуется современная молодежь в вашей стране? (Политикой, музыкой, спортом, своей будущей специальностью, ничем особенно не интересуется.)

3) Какие телевизионные передачи вам нравятся?

4) Какую музыку вы предпочитаете?

5) Много ли вы читаете? Какую литературу вы любите? (Фантастику, художественную литературу, публицистику.)

6) Какое кино вы любите? Часто ли вы посещаете кинотеатры?

7) Любите ли вы посещать музеи? Если да, то какие?

8) Любит молодежь читать газеты и участвовать в общественной жизни?

9) Как молодежь проводит свое свободное время в вашей стране? (Много читает, встречается с друзьями, посещает дискотеки, путешествует, отдыхает и ничего не делает.)

10) Какие качества привлекают вас в девушках?

11) Какие качества привлекают вас в юношах?

12) В каком возрасте обычно вступают в брак в вашей стране?

13) Где вы обычно знакомитесь с девушками? (Где угодно, в институте, на дискотеках, в гостях.)

14) Обязательна ли для вступления в брак материальная независимость от родителей?

15) Какие браки наиболее частые? (Гражданские, церковные, нигде не зарегистрированные.)

16) Как проходит обряд бракосочетания?

17) Принято ли составлять брачный контракт при вступлении в брак?

18) Какие качества, с вашей точки зрения, являются наиболее важными для жены (мужа)?

19) Что важно для прочного брака, с вашей точки зрения?

20) Какой брак вы предпочли бы? (С девушкой/юношей из вашей страны, с девушкой/юношей из России, девушкой/юношей из другой страны.)

21) Советуются ли молодые люди с родителями при вступлении в брак? Насколько значимо мнение родителей?

22) Есть ли у вас друзья? (Из каких стран.)

23) Что бы вы могли и чего бы не могли простить своему другу?

24) Какие качества друг друга вы цените больше всего?

25) Каковы ваши главные цели в жизни: получить хорошую специальность, устроиться на высокооплачиваемую работу, продолжить образование — в своей стране, за рубежом, в России; создать хорошую семью или не жениться, иметь много друзей, путешествовать?

26) Где вы хотите работать, когда вернетесь на родину?

27) Много ли в вашей стране молодых людей, которые не могут получить работу на родине и вынуждены искать ее за рубежом?

28) Посоветуете ли вы вашим друзьям ехать на учебу в РУДН? Почему?

29) В чем, по-вашему, состоит счастье?

Еще раз повторимся, скорее всего мы не можем предусмотреть всех составляющих темы, может быть, при ответе на тему дискурс будет совершенно иным, но важно, что фактор мотивации всегда будет сохраняться.

Возвращаясь к теме контроля, следует отметить, что тестовый контроль можно использовать не только в итоговом контроле. Ниже дается пример тестового контроля, связанного с внешней характеристикой человека и предлагаемого в качестве лексико-грамматической контрольной работы.
 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

для студентов III курса
 

Задание 1. Выберите правильный вариант.

1) Это был ... человек.

а) средний

б) среднего роста

в) со средним ростом

г) в среднем росте

2) В комнату вошла женщина ....

а) красивого лица

б) с красивым лицом

в) в красивом лице

г) красивое лицо

3) Он смотрел на нее ...

а) своими темными глазами

б) со своих темных глаз

в) своих темных глаз

г) со своими темными глазами

4) В зале появился мужчина ....

а) в седые усы

б) седых усов

в) с седыми усами

г) на седых усах

5) У нее была ....

а) добрую улыбку

б) добрая улыбка

в) с доброй улыбкой

г) доброй улыбки

6) Все любовались ....

а) эту девушку

б) этой девушкой

в) к этой девушке

г) в этой девушке

7) На ней были надеты ...

а) в юбку и свитер

б) в юбке и свитере

в) с юбкой и свитером

г) юбка и свитер

8) Он был очень похож ...

а) на матери

б) к матери

в) в мать

г) на мать

9) Он сразу признался ... в любви.

а) ей

б) с ней

в) в нее

г) она

10) Сегодня она чувствовала себя ...

а) счастье

б) счастлива

в) счастливой

г) счастливая

11) Я узнал причину его равнодушия ....

а) от меня

б) ко мне

в) мной

г) во мне

12) Он вдруг сильно ...

а) бледнел

б) бледнеть

в) побледнел

г) побледнеть

13) Ольга Ивановна не ... с Дымовым его радости.

а) разделила

б) поделила

в) выделила

г) отделила

14) Это известие меня очень ...

а) обрадовалось

б) обрадовало

в) обрадовались

г) обрадовать

15) Алеша способен остро ... все чувства.

а) переживать

б) переживает

в) переживет

г) пережил

16) Она ... замуж по любви.

а) вышла

б) прошла

в) зашла

г) вошла

17) Едва заметная улыбка ... по тонким губам его.

а) прибежала

б) забежала

в)вбежала

г) пробежала

18) ... больше знает человек, ... он счастливее.

а) не только ... , но и ...

6) как ... , так и ...

в) либо ..., либо ...

г) чем ... , тем ...

19) Он жил в то время,.. шла война на Кавказе.

а) где

б) которая

в) когда

г) какое

Задание 2. Выберите синонимический вариант выделенной конструкции.

1. У хозяйки были золотые руки.

а) руки в золотых кольцах

б) часто крала чужие вещи

в) была жадной, любила деньги и золото

г) легко выполняла всякую работу

2. На ней нет лица.

а) она бледна, расстроена

б) закрыла лицо руками

в) не имеет своего мнения

г) имеет плохой имидж

3. Он появился как снег на голову.

а) зимой

б) пришел пьяный

в) без шапки

г) неожиданно, внезапно

4. Ей тяжело, все валится у нее из рук.

а) выполняет тяжелую работу

б) у нее болят руки

в) ей нельзя поднимать тяжести

г) нет сил и желания что-то делать

5. Она всю жизнь несла свой крест.

а) была верующим человеком

6) терпеливо переносила страдания

в) носила нательный крест

г) была крестьянкой

В заключение следует отметить, что в этой статье сделана попытка представить лишь один из путей создания лингвокультурологического дискурса при работе со студентами-нефилологами.
 

Текущий рейтинг: