Проверка слова:  

 

«Русский язык за рубежом», № 1, 2001 год

 

Речевая практика китайских студентов на основе комментария к антропонимам

05.11.2002

Люй Цуйюань

РЕЧЕВАЯ ПРАКТИКА КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ КОММЕНТАРИЯ К АНТРОПОНИМАМ
 

Люй Цуйюань
 

Для иностранных студентов, которые готовятся в будущем стать переводчиками и преподавателями русского языка, особенно важно приобщение к русской национальной культуре и понимание того, как она отражается в языке русского народа. Этому в наибольшей мере способствует культуроведческий комментарий на занятиях по русскому языку.

В процессе такого комментария преподаватель русского языка показывает, как в семантике, структуре и употреблении в речи тех или иных единиц языка (слов, фразеологизмов, синтаксических оборотов) проявляются зримые особенности русской национальной культуры.

В процессе культуроведческого комментария к антропонимам студенты-иностранцы получают информацию двух типов:

1) сведения о русских именах, отчествах и фамилиях, имеющие только кумулятивно-мотивационную значимость (например, о происхождении антропонимов);

2) знания, которые необходимы для правильного и уместного употребления антропонимов в речевом общении.

Во втором случае после соответствующего комментария на занятиях по русскому языку необходима речевая практика или, иначе говоря, речевые упражнения различного типа.

К известным традиционным упражнениям относится и конструирование высказываний по образцу.

• Прочтите (или прослушайте) диалог.

— Вы, Мария, очень хорошо ответили на вопрос. Без сомнения, вы заслужили оценку «отлично».

— Спасибо, Никита Иванович!

Образуйте по этому образцу диалог, в котором:

1) преподаватель — женщина, а отвечает ей не студентка, а студент;

2) на вопросы преподавателя отвечает ученик пятого класса.

Такое образование высказываний по образцу близко к так называемым ситуативным упражнениям, или иначе — созданию речевых ситуаций в учебных целях.

Создаваемая на уроках речевая ситуация (или ситуация речевого общения) состоит из двух частей: 1) представления самой ситуации и 2) речевой задачи.

Приведем примеры таких речевых ситуаций.

С юмором представлена ситуация на известной картине К. Успенской-Кологривовой «Не взяли на рыбалку».

На картине изображен мальчик (Коля) лет пяти-шести, которого отец не взял на рыбалку. Старшего его брата (Мишу) взял, — он уходит, оглядываясь, с отцом, а его не взял. И вот он, расстроенный, стоит с ведерком и даже не замечает, как курица клюет червей, которых он сам накопал. А из-за двери на Колю насмешливо смотрит сестра (Надя).

После анализа ситуации на картине преподаватель ставит проблемно-речевую задачу:

• О чем думают в этой ситуации сестра и два брата?

Поскольку здесь прогнозируется лишь примерное содержание мыслей детей, их высказывания «про себя» могут выражаться вариативно, в различной форме. Но в то же время все эти мысли должны быть в такой языковой форме, которая соответствует характеру ситуации и выражению лица у Коли, Миши и Нади.

Так, видно, что на лице у маленького Коли обида и досада. Поэтому можно предположить, что он думает о случившемся:

— Да-а! Мишку папа взял на рыбалку, а меня не взял!

Или, может быть, так:

— Обещал меня взять, а не взял!..

Также вариативно могут выражаться мысли у Нади, которая с насмешкой выглядывает из двери, и у Миши, который, идя за отцом, оглядывается на брата с торжеством «победителя» и тоже с легкой насмешкой.

Чтобы «воспроизвести» более определенные по содержанию и по форме мысли детей, преподаватель может уточнить ситуацию. Например, сказать, что еще вчера Надя и Коля поспорили, возьмут его на рыбалку или нет. Тогда легко предположить слова Нади:

— Ну что, Колька, я говорила, что тебя не возьмут на рыбалку — и не взяли. Не будешь в другой раз спорить!

Но даже и без дополнительных уточнений можно предположить языковую форму некоторых слов в мыслях и речи детей. Например, скорее всего, они здесь называют друг друга не Колей, Мишей и Верой, а употребляют просторечно-фамильярные формы Колька, Мишка и Верка.

Какие речевые ситуативные задачи в связи с функционированием антропонимов можно создать на основе текста, покажем на примере адаптированного рассказа В. Солоухина «Ножичек с костяной ручкой».

Здесь автор от своего имени рассказывает историю, которая произошла с ним, когда ему было 8 лет и он учился во втором классе. Ему привезли из Москвы и подарили красивый перочинный ножичек, который стал предметом его гордости. Даже учитель Федор Петрович просил у него этот ножичек, чтобы точить карандаши.

И один раз мальчик (назовем его Вовой) вместе со своим приятелем Юрой решил вырезать ножиком их инициалы на парте. Он стал шарить в сумке, чтобы достать ножик, но не нашел его, заволновался... А тут еще учитель подошел: «Что случилось?..»

Вова растерялся и неожиданно для самого себя выпалил: «Ножичек у меня украли...» Весь урок учитель выяснял, кто украл ножик. И уже почти в конце урока Вова, наконец, нашел свой ножик и признался в обмане.

По этому рассказу в учебнике представлены различные задания и упражнения.

К ним можно прибавить вопросы, направленные на закрепление данных ранее сведений о функционировании антропонимов:

1. Почему, выясняя, кто украл ножик, Федор Петрович всех учеников называл не по имени, а по фамилии?

2. Почему он назвал полным именем приятеля Вовы: «Юрий, встань!»?

В первом случае учитель называл учеников по фамилии, чтобы подчеркнуть официальный характер «допроса». А во втором, назвав мальчика полным именем, он хотел, чтобы все в классе поняли, что они совершили серьезный проступок и что он, учитель, очень сердит на них.

В связи с функциями антропонимов по этому рассказу можно создавать и другие ситуации.

l. Сознавшись, Вова очень переживал свой обман. Ему было очень стыдно. Все его осуждали; Федор Петрович назвал его растяпой. Только одной девочке Наташе стало его жаль, и она стала его утешать.

Что она ему сказала? Что Вова ей ответил?

2. Что Вова ответил бы, если его стала утешать учительница Нина Николаевна?

3. Придя домой, Федор Петрович рассказал об этом случае своему соседу и другу Николаю Ивановичу, который осудил его за то, что он так грубо обошелся с мальчиком.

Что они сказали друг другу? Как друг друга называли?

Разыграйте по ролям их диалог.

В любом случае такие речевые реакции должны соответствовать:

— содержанию текста;

— дополнительному описанию ситуации;

— соотношению собеседников по возрасту (взрослый — подросток) и по положению в обществе (учитель — ученик, товарищи по классу).

Так, если бы Вову стала утешать учительница Нина Николаевна, то он, отвечая ей, называл бы ее по имени-отчеству и на «вы», употребляя глаголы во множественном числе (Спасибо, Нина Николаевна, я все сделаю, как вы посоветовали советуете и т. д.).

Приведем несколько примеров таких ситуативных конструкций, которые связаны с функционированием в речи имен, отчеств и фамилий.

1.1. Мальчик Саша пришел из школы домой и увидел, что за столом сидят брат его мамы Василий Семенович и брат его папы Николай Михайлович.

Как Саша поздоровался с ними?

1.2. К молодому преподавателю подошел студент, его ровесник, попросил разрешить ему уйти с занятий, объяснив причину своего желания. Преподаватель напомнил ему, что он часто пропускает занятия, но все-таки разрешил уйти домой.

Составьте и разыграйте по ролям диалог между ними.

1.3. Во время перерыва студентка увидела, что ее преподаватель русского языка Михаил Михайлович разговаривает с библиотекарем Марией Ивановной. Студентке нужно было задать своему преподавателю вопрос.

Что она сказала перед тем, как сделать это?

Подобные ситуации содействуют не только правильному и уместному употреблению антропонимов, но и общему развитию устной русской речи студентов.

Минусом таких упражнений являются в ряде случаев относительно краткие реакции учащихся на достаточно объемные описания ситуаций.

По характеру речевых задач здесь представлены ситуации двух типов. В большинстве из них в речевых реакциях студентов должны называться определенные имена, отчества и фамилии. А в некоторых других ситуациях — только общие наименования отдельных групп имен собственных.

Примером ситуаций второго типа служит такая, когда нужно определить, как учитель называет тех, кто присутствует в классе: по именам или по фамилиям.

Ответ напрашивается: «По фамилиям. Потому что одинаковые русские имена учащихся в классе встречаются часто, а одинаковые фамилии — редко. Но если все же есть ученики с одинаковыми фамилиями, то учитель называет (и вызывает) их и по фамилии, и по имени».

Во всех представленных ситуациях по их словесному описанию также предполагается большая или меньшая вариативность речевых реакций студентов как по содержанию, так и по форме.

В то же время нельзя забывать, что количество вариантов ответов не беспредельно. Преподавателю необходимо следить, чтобы, как и в ситуативных упражнениях по тексту и изобразительной наглядности, все высказывания соответствовали определенным условиям.

Если же поставленный по ситуации вопрос требует каких-то обобщенных сведений, то это можно считать репродуктивной ситуацией (если эти сведения ранее были известны) и проблемной (если они стали «открытием» обучающегося).

Конечно, целесообразность всех этих типов упражнений, как и учет других методических факторов, станет очевидной только в конкретных условиях проведения культуроведческого комментария к антропонимам.
 

Текущий рейтинг: